طراحی وب سایت آرایشگاه مردانه بهبود

به نام خدا

تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر ضریب کارآفرینی

دانشجویان دانشگاه فردوسی

دکتر محمد رضا آهنچیان

عضو هیئت علمی دانشگاه فردوسی

وجیهه ظهور پرونده

دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی دانشگاه تهران

چکـــیده

این مقاله بر اساس نتایج جالب و چالش انگیزی که اخیرا در دانشگاه فردوسی به پایان رسید تنظیم شده است. پژوهش مورد نظر بر اساس این پیش فرض استوار شد که کارآفرینی آموزش پذیر است . بنا براین از یک طرف به دلیل آزمون مجدد آموزش پذیر بودن کارآفرینی جزو تحقیقات بنیادی است و از طرف دیگر به علت شمول دانشجویان سال آخر و ارایه یک تجربه مستقیم و ناب در دانشگاه فردوسی، در زیر مجموعه پژوهشهای کاربردی قرار می‌گیرد. پژوهش به روش شبه آزمایشی با هدف تعیین اثر آموزش مهارت حل‌ مسئله بر ضریب کارآفرینی دانشجویان سال آخر اجرا شد. فرضیه‌ اصلی پژوهش، به بررسی اثر مقایسه‌ای متغیر آزمایشی بر نمره ضریب کارآفرینی گروه آزمایش و گروه کنترل پرداخت . داده‌ها ، از پرسشنامه ضریب کارآفرینی که اعتبار و روایی َآن تایید شده بود به دست آمد. نمونه شامل 16 دانشجو در گروه آزمایشی و 16 دانشجو در گروه کنترل تعیین شد. افت تعداد 4 دانشجوی گروه آزمایش در ده جلسه کارگاه مهارت حل مسئله باعث کاهش تعداد آنها از 16 به 12 شد. 16 عضو هر گروه، از دانشجویان 4 طبقه دانشجویان رشته‌های علوم انسانی، کشاورزی، مهندسی و علوم پایه به نسبت مساوی و با گمارش تصادفی (ساده) تعیین گردید. پرسشنامه ضریب کارآفرینی ، با فاصله 6 هفته به صورت پیش‌ آزمون ـ پس آزمون به اجرا درآمد. نتایج تحلیل آماری، نشانه‌ای از معنی داری تفاوت در نمرات پیش آزمون ـ پس آزمون گروهها و نمرات هر مرحله اجرای پرسشنامه در بین گروه آزمایش و گروه کنترل را نشان نداد. مقاله با ارایه تحلیلی از نتایج، عواملی چون اثر اجرای پیش آزمون، احتمال آگاهی دادن به دانشجویان گروه کنترل از سوی همکلاسی یا دوستان آنها در گروه آزمایش، اجرای کارگاه و مواردی چون را در آنچه به دست آمد مؤثر می داند.

کلید واژه ها: کارآفرینی-آموزش پذیری کارآفرینی-دانشجویان سال آخر-مهارت حل مسئله-

دانشگاه فردوسی

 مقدمه

موضوع اشتغال دانش آموختگان دانشگا‌هها و مؤسسات آموزش عالی یکی از جدی ترین چالش‌های پیش رو، در سال‌های آغازین سده بیست و یک است (شانگ و سنتا، 2001، 14). گزارش کشورهای عضو سازمان ملل نشان می‌دهد که دغدغه بی‌سوادی جمعیت در دهه‌های 1950 و 1960 میلادی پس از دو دهه به موضوع بیکاری دانش آموختگان تبدیل شده است (متوسلی و آهنچیان، 1381، 27).

کوشش‌های به عمل آمده در حوزه برنامه‌ریزی آموزشی برای تنظیم برنامه براساس تقاضای بنگاه‌های اجتماعی و اقتصادی به نیروی کار تربیت شده، دستاوردهای امیدوار کننده‌ای به همراه نداشته است؛ تغییرات در تقاضای بازار کار آن قدر به سرعت و پی در پی روی می‌دهد که فرصت واکنش سریع و متناسب را از نظام آموزشی می‌گیرد. ضمن این که آموزش در ماهیت خود دچار کندی و مستلزم در اختیار داشتن زمان طولانی است.

اقدام جدیدتر، پیروی برخی دانشگاه‌ها از راهبرد "آموزش انتقالی[1]" است که در آن برنامه آموزش از ابتدا براساس پیش‌بینی تقاضای بازار کار و با هدف توانمند سازی دانشجویان برای ورود به بازار کار طراحی و اجرا می‌شود (آهنچیان، 1382، 80). هرچند کارآفرینی مترادف با ایجاد اشتغال نیست، فرایندی را ایجاد می‌کند که یکی از اثرات قابل توجه آن اشتغال است. پس از آخرین تلاشی که به استناد تجربه‌های نه چندان کامیاب گذشته صورت گرفته است، انتقال مسؤولیت اصلی اشتغال از دوش دولت و بنگاه‌های بزرگ به خود "فرد" نمونه‌هایی از این طریق می‌باشد. دانشگاه‌ها در این جا فقط نقش مشاور، و گاهی تسهیل‌گر را بازی می‌کنند تا در قالب برنامه‌های " کارآفرینی" به دانشجویان خود برای هدایت نیروهای درونی‌شان به سوی خلق کارهای نو یا فرصت‌های جدید  کار یاری برسانند. اما آیا شواهدی وجود دارد که نشان دهد این اقدام موفقیت‌آمیز است یا باید مورد پشتیبانی قرار گیرد؟ این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزش مهارت حل مسئله بر ضریب کارآفرینی دانشجویان سال آخر دانشگاه فردوسی انجام شده است.

مرور پیشینه

ارزش کارآفرینی در خلق ثروت و توسعه جامعه و سازمان به وسیله صاحبنظران مختلفی هم‌چون شومپیتر[2] (1934)، مک‌کللند[3] (1935)، کوک[4] (1965)، وینتر[5] (1969)، کرایزنر[6] (1973)، کاسون[7] (1982)، لاو[8] و مک‌میلان[9] (1988)، کرچوف[10] (1989)، لینگ[11] (1989)، شاور[12] و اسکات[13] (1991)، بالدوین[14] (1995) و آکس[15] (1997) مورد تأکید قرار گرفته است (هنسمارک، 1988، 28).

 اهمیت رفتار کار آفرینانه و ضرورت وجود کارآفرینان در بخش‌های صنعت،‌ تجارت و خدمات چه در سازمان‌های دولتی (انتفاعی و غیرانتفاعی) و چه در شرکت‌های خصوصی آن قدر جدی است که در بسیاری از کشورها حتی در مقطع دبیرستان رشته کارآفرینی تاسیس شده است. این ضرورت که عمدتاً ناشی از پیچیدگی،‌ عدم اطمینان، پویایی و رقابتی شدن محیط است به خوبی در افزایش تعداد دانشگاه‌هایی که رشته کارآفرینی را تدریس می‌کنند نمایان است. درحال حاضر دانشگاه‌هایی مثل دانشگاه ایالت ویچیتا15 وجود دارد که تا چهارده رشته تحصیلی در زمینه کارآفرینی تدریس می‌کنند. اهمیت کارآفرینی به آن‌جا رسیده است که برخی از صاحب‌نظران، کارآفرینی را یکی از عوامل تولید مثل سرمایه و کارشناخته و از آن به عنوان موتور توسعه نام می‌برند (صمد آقایی، 1377، 24). و بسیاری از کشورهای توسعه یافته، جایگاه ویژه‌ای را برای کارآفرینی و کارآفرینان در عرصه‌های گوناگون سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و حتی آموزشی قایل شده‌اند (رو، 2004، 1). از جمله، در سراسر اتحادیه اروپا  بر تعداد برنامه‌ها و نوآوری‌ها جهت ارتقا و ترویج کارآفرینی افزوده شده است. زیرا کارآفرینی را به عنوان یک امر حیاتی جهت اصلاح اقتصادی،‌ توسعه اقتصاد منطقه‌ای و تولید اشتغال برای جامعه فراصنعتی غرب قلمداد کرده‌اند (کلاپر، 2004، به نقل از فایول، 1999؛ جرارد، 2002؛‌ مارتین،‌2002).

یافته های پژوهشی تاکید می کنند که کارآفرینی یکی از عوامل مؤثر جهت رشد اقتصادی، رقابت بین‌المللی و اشتغال‌زایی می‌باشد (بریکشا، 2000، 140). طی بیست سال (80ـ1960) در کشور هند، پانصد مؤسسه کارآفرینی شروع به کار کردند. پاره‌ای از شرکت‌های بزرگ جهان از جمله IBM، DEC و زیمنس نیز برای حل مشکلات خود به کارآفرینان روی آورده‌اند (پیتراکس، 2005‌، 329).

بررسی ادبیات کارآفرینی چندین نگرش تئوریکی غالب را که به شدت هم برحیطه و هم بر مشروعیت تحقیقات موجود تأثیر گذار است، هویدا می‌سازد. "استیرنسون"[16] و "ساهلمن[17]" درسال 1989 سه مکتب فکری عمده در خصوص ماهیت کارآفرینی مورد شناسایی قرار می‌دهند که این مکاتب عبارتنداز:

1) تئوری‌هایی که مترادف با واژه کارکرد اقتصادی هستند که تحت عنوان "رویکرد کارکردی"[18] مطرح هستند.

2) تئوری‌هایی که کارآفرینی را با فرد مرتبط می‌سازند که می‌تواند تحت عنوان "رویکرد شناختی[19]" نامگذاری شود.

3) تئوری‌هایی که کارآفرینی را با "رویکرد رفتاری" مفهوم سازی می‌کنند. (کوپ، 2005، 373).

از میان پژوهش‌های کمی که درباره تاثیر برنامه های آموزش کارآفرینی انجام شده است تعداد کمتری در ایران صورت گرفته است. دیوی[20] (2005) پژوهشی را با عنوان “ بررسی کارآمدی برنامه‌ درسی کارآفرینی در سطح ابتدایی” انجام داد.این پژوهش کارآمدی برنامه‌ درسی کارآفرینانه وب محور را در ارتقای دانش‌آموزان و بهبود رفتار‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌های حل مسئله بررسی می‌کند. این پژوهش با استفاده از روش ترکیبی متشکل از روش‌ شبه‌آزمایشی به همراه روش‌های تحقیق کیفی با دو گروه از دانش‌آموزان دو مدرسه در بخش شمالی ایالات انجام شد.نتایج پژوهش نشان داد که برنامه‌ درسی وب محور، روش اثر بخشی برای تدریس به دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان گروه آزمایشی از نظر آماری پیشرفت‌های معنا‌داری را در همه حوزه‌های کارآفرینی نشان دادند. این یافتة پراهمیتی برای محققان کارآفرینی و رهبران آموزشی کسانی که فعالیت‌های کارآفرینانه خلاق را برای آماده‌سازی بهتر دانش‌آموزان در جهت نیل به سطوح بالای رقابتی دنبال می‌کنند می‌باشد.

هو[21] (2006) در پژوهشی به بررسی “ تجربه یادگیری کارآفرینان در شرکت‌های کوچک و متوسط هنگ‌کنگ” پرداخت.هدف پژوهش بررسی تجارت یادگیری کارآفرینان شرکت‌های کوچک و متوسط بود. او از تئوری‌های کارآفرینی و یادگیری به عنوان چارچوب تحقیق استفاده کرد.

از 11 کارآفرین شرکت‌های کوچک و متوسط 2 مصاحبه عمیق به عمل آمد. داده‌های مصاحبه به استفاده از روش‌ پدید آمده توسط    موستاکاس[22](1994) تحلیل شد. نتایج حاکی از آن است که یادگیری یک منبع اثر بخش کارآفرینی و مرکزی برای فرایند کارآفرینی شامل خلق، شناسایی و کشف به موقع فرصت‌ها می‌باشد. یادگیری به عنوان فرایند پویای زمینه‌ای، مداوم و تجمعی[23] پدیدار گشت. یادگیری آنان برنامه‌ریزی نشده بود. یافته‌های پژوهش نشان داد که کارآفرینان از تجارب روزمره و حوادث غیرمنتظره فرا می‌گیرند. منابع یادگیری آنان شامل یادگیری طی عمل، یادگیری از تجربه و یادگیری از سایرین بود. نتایج نشان داد که ارتباط درونی بین فعالیت‌های کارآفرینانه و یادگیری کارآفرینی وجود دارد

کورول واتسول (2006) پژوهشی را با عنوان “ویژگی‌های کارآفرینی در میان دانشجویان دانشگاهی: دلالت‌های برای آموزش و فراگیری کارآفرینی در ترکیه” انجام دادند. هدف این پژوهش بررسی نیم‌رخ کارآفرینی دانشجویان دانشگاه ترکیه و ارزشیابی از جهت‌گیری کارآفرینانه‌اش از طریق مقایسه آن‌ها با دانشجویان غیر کارآفرین بود. در این پژوهش در 6 ویژگیِ نیاز به موفقیت، تمرکز کنترل، ریسک‌پذیری، تحمل ابهام، نوآوری و اعتماد به‌نفس برای تعریف نیم‌رخ کارآفرینانه دانشجویان استفاده شد. با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده، 400 دانشجو از 2 دانشگاه ترکیه انتخاب شدند. یافته‌ها نشان داد که دانشجویان بالقوه کارآفرین در مقایسه با غیر کارآفرین از همه ویژگی‌های کارآفرینانه از قبیل ریسک پذیری بالا، کنترل درونی، نیاز بالا به پیشرفت و نوآوری بالا و تحمل ابهام برخوردارند.

به‌طور کلی پیشینه پژوهش در خصوص عوامل مؤثر در کارآفرینی را به صورت زیر می‌توان دسته‌بندی کرد:

الف) تعدادی از محققان سعی کرده‌اند عوامل بخصوصی را که به موفقیت یک واحد در کسب بازارهای نو کمک کرده‌اند به آزمایش گذارند

ب) تعدادی از محققان سعی کرده‌اند موانع بخصوصی را که سر راه کارآفرینی در واحدها هستند به آزمایش گذارند

ج) تعدادی از محققان کارآفرینی را از دیدگاه خود بررسی کرده‌اند: مثلاً تمرکز بر سیستم پاداش

د) تعدادی از محققان از جمله میلر، کار‏آفرینی را از دیدگاه کلان بررسی کرده‌‌اند مانند نوع سازمان، محیط، ساختار و جز آن.

روش تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق بررسی معنی داری تفاوت ضریب کارآفرینی دو گروه کنترل و آزمایش معین شد.در همین رابطه فرضیه های فرعی زیر مورد آزمایش قرار گرفت:

1ـ بین نیاز به توفیق دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.

2ـ بین نیاز به استقلال دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.

3ـ بین گرایش به خلاقیت اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.

4ـ در ویژگی ریسک‌پذیری اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.

5ـ بین عزم و اراده اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.

پژوهش به روش نیمه آزمایشی، با طرح پیش آزمون و پس آزمون با یک گروه گواه صورت گرفت.کارگاه آموزش مهارت حل مسئله برای ده جلسه‌ی شصت دقیقه‌ای از نیمه اردی بهشت تا نیمه خرداد 1385 تعریف شد.کارگاه توسط تیمی مرکب از یک استادیار گروه روانشناسی دانشگاه فردوسی، و چند دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد به عنوان دستیاران مجری در زمان و مکان توافق شده در دانشکده علوم اداری و اقتصادی دانشگاه فردوسی اجرا شد.  

 براساس هدف پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش حل مسأله بر مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان،‌ دانشجویان سال آخر دانشگاه به عنوان جامعه هدف انتخاب شدند. این انتخاب دو دلیل اصلی داشت:

1ـ این دانشجویان اثرات لازم را در سطح کارشناسی از برنامه‌ آموزش دانشگاه دریافت کرده‌اند و به دلیل قرار داشتن در نقطه پایانی تحصیل به فوق برنامه‌ها یا به برنامه‌های جانبی آموزش از جمله آموزش‌های کارآفرینی توجه دارند.

2ـ امکان پی‌گیری تأثیر متغیر «آموزش مهارت حل مسئله در قابلیت‌های کارآفرینی » یک سال پس از خروج گروه آزمایش از دانشگاه وجود خواهد داشت.

بر اساس سقف تعیین شده توسط مجری کارگاه (15 نفر) و توافق مدیر پروژه با مجری کارگاه بر سر گمارش 16 تن در گروه آزمایش از میان دانشجویان 4 گروه آزمایشی ( علوم انسانی، علوم پایه، مهندسی و کشاورزی) هر گروه به تعداد 4 دانشجویان داوطلب در هر یک از این گروه ها در قالب طبقه‌هایی تفکیک و از میان آنان 4 نفر با انتخاب تصادفی ساده شناسایی شدند.دلیل وجود نمایندگانی از میان گروه‌های آزمایشی 4 گانه دستیابی به نمونه کاملی از آزمودنیها بود که بتوانند معرف طبقه‌های مختلف دانشجویان دانشگاه باشند.از میان گروه‌های آزمایشی فقط در گروه مهندسی به دلیل پایین بودن تعداد داوطلبان برای شرکت در آزمایش، از کل آنان (دو تن) به عنوان عضو گروه آزمایش استفاده شد و به عنوان نزدیک‌ترین رشته از لحاظ ماهیت رشته‌ای بقیه از میان دانشجویان رشته‌های مهندسی کشاورزی انتخاب شدند.گروه کنترل (با ترکیب مشابه از لحاظ طبقه بندی گروه‌های آزمایشی ) که همة آنان (16تن) در پیش‌آزمون شرکت داشتند، در فاصله زمانی مشابه با گروه آزمایش در معرض پس‌آزمون قرار گرفتند.

یافته‌ها

آزمون فرضیه‌ اول

«بین نیاز به توفیق دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.»

جدول1 نتایج مربوط به تغییراتی که در نیاز به توفیق اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده است را نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود نیاز به توفیق 5/12 درصد از اعضای گروه کنترل طی دوره زمانی مورد بررسی ثابت بوده است، درحالیکه این نسبت در بین گروه آزمایش 7/41 درصد است. از سوی دیگر در نیاز به توفیق 7/16 درصد از اعضای گروه آزمایش در طول دوره مورد بررسی تغییر مثبت رخ داده است، درحالیکه این نسبت در بین گروه گواه 3/31 درصد می‌باشد.نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییرات منفی در نیاز به توفیق کمتر از گروه کنترل بوده است (17/4 در برابر 3/56).

جدول(1) توصیف یافته‌های نیاز به توفیق در دو گروه

 برای اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده شده، برابری میانگین‌ها مورد آزمون قرار گرفته است. همان‌طور که ملاحظه می‌‌‌‌شود جهت تغییرات نیاز به توفیق در هر دو گروه منفی و شدت آن در گروه آزمایش بیشتر از گروه گواه بوده است (08/1- در برابر 81/0-).

جدول (2) نتایج برابری میانگین‌ها در متغیر نیاز به توفیق

اما نتایج آزمون برابری میانگین‌ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر ندارد و تفاوت مشاهده شده قابل تعمیم به جامعه آماری نیست (749/0 = Sig و 323/0 :t). به عبارت دیگر، شرکت در دوره تأثیری در نیاز به توفیق اعضای گروه آزمایش نشان نمی دهد.

                                   جدول (3) نتایج آزمون t برای نیاز به توفیق

آزمون فرضیه دوم

«بین نیاز به استقلال دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد.»

جدول4 نتایج مربوط به تغییراتی که در نیاز به استقلال اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده است را نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود نیاز به استقلال %25 درصد اعضای گروه کنترل طی دوره زمانی مورد بررسی ثابت بوده است، این نسبت در بین گروه آزمایش نیز %25 درصد است.

از سوی دیگر در نیاز به استقلال 7/41 درصد از اعضای گروه آزمایش در طی دوره مورد بررسی تغییر مثبت رخ داده است. درحالیکه این نسبت در بین گروه گواه 3/31 درصد می‌باشد. نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییرات منفی در نیاز به استقلال کمتر از گروه کنترل بوده است (3/33 در برابر 8/43).

جدول (4) توصیف یافته‌های نیاز به استقلال در دو گروه

در این قسمت برای اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده‌شده آزمون برابری میانگین‌ها انجام شده است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود جهت تغییرات نیاز به استقلال در گروه کنترل منفی و در آزمایش مثبت و شدت آن در گروه آزمایش بیشتر از گروه گواه بوده است (16/0 در برابر 56/0-).

جدول (5) نتایج برابری میانگین‌ها در متغیر نیاز به استقلال

اما نتایج آزمون برابری میانگین ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با هم ندارد (749% = Sig و 38/1- = t). به عبارت دیگر شرکت در  دوره تأثیری در نیاز به توفیق اعضای گروه آزمایش نشان نمی دهد.

جدول (6) نتایج آزمون t برای نیاز به استقلال

آزمون فرضیه سوم

«بین گرایش به خلاقیت اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد».

جدول 7 نتایج مربوط به تغییراتی که در گرایش به خلاقیت اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده است را نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود گرایش به خلاقیت 5/12 درصد اعضای گروه کنترل طی دوره زمانی مورد بررسی ثابت بوده است درحالیکه این نسبت در بین گروه آزمایش 3/8 درصد است. از سوی دیگر گرایش به خلاقیت 5/62 درصد از اعضای گروه کنترل در طول دوره مورد بررسی تغییر مثبت رخ داده است درحالیکه این نسبت در بین گروه آزمایش 50 درصد می‌باشد.

نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییر منفی در گرایش به خلاقیت بیشتر از گروه کنترل است (7/41 در برابر 0/25).

جدول (7) توصیف‌ یافته‌های گرایش به خلاقیت در دو گروه

در این قسمت برای اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده شده اقدام به آزمون برابری میانگین‌‌ها شد. همانطور که ملاحظه می‌شود جهت تغییرات در گرایش به خلاقیت در هر دو گروه مثبت و شدت آن در گروه کنترل بیشتر از گروه آزمایش بوده است. (16/0 در برابر 81/0).

جدول (8) نتایج برابری میانگین‌ها در متغیر گرایش به خلاقیت

اما نتایج آزمون برابری میانگین‌ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر ندارد (414/0  ;  sig  829/0t= ). به عبارت دیگرشرکت در دوره تاثیر معناداری در گرایش به خلاقیت اعضای گروه آزمایش نشان نمی دهد.

جدول (9) نتایج آزمون t برای گرایش به خلاقیت

.آزمون فرضیه چهارم:

" در ویژگی ریسک‌‌پذیری اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد."

جدول زیر نتایج مربوط به تغییراتی که در ریسک‌پذیری اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده است را نشان می‌دهد. همان طور که ملاحظه می‌شود. ریسک‌پذیری 3/31 درصد اعضای گروه کنترل طی دوره زمانی مورد بررسی ثابت بوده است در حالی که این نسبت در بین گروه آزمایش 25% درصد است.

از سوی دیگر در ریسک‌پذیری %25 در صد اعضای گروه آزمایش و کنترل در (دوره مورد بررسی تغییر مثبت رخ داده است. نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییرات منفی در تمایل به ریسک‌پذیری بیشتر از گروه کنترل است (%0/50 در برابر 8/43).

جدول (10)  توصیف یافته‌های ریسک‌پذیری اعضای دو گروه

در این قسمت برای اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده شده اقدام به آزمون برابری میانگین‌ها نموده‌ایم. همانطور که ملاحظه می‌شود جهت تغییرات ریسک‌پذیری در هر دو گروه منفی و شدت آن در گروه آزمایش بیشتر از گروه گواه بوده است (666/0-در برابر125/0)

جدول (11) نتایج برابری میانگین‌ها در متغیر ریسک‌پذیری

اما نتایج آزمون برابری میانگین‌ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با یکدیگر ندارد و تفاوت مشاهده شده قابلیت تعمیم به جامعه آماری را ندارد (749/0sig    ;  323/0t:). به عبارت دیگر شرکت در  دوره تاثیر معناداری در ریسک‌پذیری اعضای گروه آزمایش نشان نمی دهد.

                                    جدول (12) نتایج آزمون t برای ریسک‌پذیری

آزمون فرضیه پنجم

" بین عزم و اراده اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجود دارد."

جدول زیر نتایج مربوط به تغییراتی که در عزم و اراده دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده است را نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود عزم و اراده 0/25 درصد اعضای گروه کنترل طی دوره زمان مورد بررسی ثابت بوده است.

از سوی دیگر در عزم و اراده 0/50 درصد از اعضای گروه آزمایش در طول دوره مورد بررسی تغییر مثبت رخ داده است در حالی که این نسبت در بین گروه گواه 8/18 درصد می‌باشد. نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییرات منفی در عزم و اراده کمتر از گروه گواه است (0/50 در برابر 3/56 )

جدول (13) توصیف یافته‌های اراده و عزم اعضای دو گروه

به منظور اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده شده، آزمون برابری میانگین‌ها انجام شد. همانطور که ملاحظه می‌شود جهت تغییرات عزم و اراده در گروه کنترل منفی و در آزمایش مثبت و شدت آن در گروه کنترل بیشتر از گروه گواه است.

جدول (14) نتایج برابری میانگین‌ها در متغیر عزم و اراده

اما نتایج آزمون برابری میانگین‌ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با هم ندارد و تفاوت مشاهد شده قابلیت تعمیم به جامعه آماری را ندارد (sig 29/1 ;  56/1-t=) . به عبارت دیگر شرکت در دوره تاثیر معنا داری در عزم و اراده گروه آزمایش نشان نمی دهد(جدول 15).

جدول (15) نتایج آزمون t برای عزم و اراده

آزمون فرضیه اصلی

" بین ضریب کار‌آفرینی اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره تفاوت معناداری وجوددارد."

جدول 16 نتایج مربوط به تغییراتی که در ضریب کارآفرینی اعضای دو گروه بر اثر شرکت در دوره حاصل شده را نشان می‌دهد. همان‌طور که ملاحظه می‌شود تغییر در شاخص کل 5/12 درصد اعضای گروه کنترل طی دوره زمانی مورد بررسی ثابت بوده است. در حالی که این نسبت در بین گروه آزمایش 3/8 درصد است. از سوی دیگر ضریب کار‌آفرینی 3/33درصد از اعضای گروه آزمایش در طول دورة مورد بررسی، تغییر مثبت داشته است در حالی که این نسبت در بین گروه گواه 0/25درصد می‌باشد. نگاهی به تغییرات منفی دو گروه نشان می‌دهد که در گروه آزمایش نسبت تغییرات منفی در ضریب کارآفرینی به طور کلی کمتر از گروه کنترل است (3/58دربرابر5/62).

جدول (16) توصیف نتایج کلی ضریب کارآفرینی دو گروه

در این قسمت برای اطمینان از معناداری تفاوت‌های مشاهده شده اقدام به آزمون برابری میانگین‌ها شده است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود جهت تغییرات شاخص کلی در هر دو گروه منفی و شدت آن در گروه آزمایش کمتر از گروه  گواه است (33/1-در برابر87/1)

جدول (17) نتایج برابری میانگین‌ها در ضریب کارآ‏فرینی

اما نتایج آزمون برابری میانگین‌ها نشان می‌دهد که میزان تغییر در دو گروه تفاوت معناداری با هم ندارد و تفاوت مشاهده شده به جامعه آماری قابل تعمیم نیست (717/0  ;  sig 367/0-t=).

جدول (18) نتایج آزمون t برای ضریب کارآ‏فرینی

مرور کوتاه نتایج

در این پژوهش پنج متغیر نیاز به توفیق، نیاز به استقلال و خود رهبری، گرایش به خلاقیت، ریسک پذیری و دارا بودن عزم و اراده به عنوان متغیرهای اصلی تشخیص دهنده کارآفرینی جامع آزمودنی ها، مورد اندازه‌گیری قرار گرفته است. مرور تحلیل داده‌ها نشان دهنده تغییرات نمرات پیش و پس آزمون در هر دو گروه آزمایش و کنترل است. برای مثال نتایج به دست آمده نشان می‌دهد که نیاز به خود رهبری و استقلال در گروه آزمایش پس از طی دوره کاهش پیدا کرده است.

در شاخص کل کارآفرینی، در حالی که نمره آزمون پیش آزمون گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل بوده است، شاخص کلی هر دو گروه طی دوره کاهش یافته است. نتایج حاصل از آزمون نیز حاکی از عدم معنی‌داری تفاوت در نمرات مشاهده شده در متغیر نیاز به توفیق است. به عبارت روشنتر، شرکت یا عدم شرکت در کارگاه تأثیری در نمره نیاز به توفیق ندارد. همین نتیجه درباره متغیر نیاز به خود رهبری و استقلال مشاهده می‌شود: هر چند نسبت تغییرات منفی در نیاز به استقلال در گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل بوده است، اما نتایج آزمونt نشان می‌دهد که میزان تغییر دو گروه در این متغیر، پیش و پس از آزمون تفاوت معنی‌داری نداشته است.

نتایج به دست آمده از آزمون های سه متغیر خلاقیت، ریسک‌پذیری، و اراده و تمایل نیز نتایج مشابهی را نشان می‌دهد. به این معنی که در نمرات به دست آمده در پس آزمون تفاوت معنی‌داری به نسبت نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش وکنترل مشاهده نمی‌شود. این بدان معنی نیست که همیشه جهت تغییرات احتمالی منفی بوده است. برای مثال درمتغیر خلاقیت هر دو گروه در پس آزمون وضعیت بهتری به نسبت پیش آزمون داشته‌اند. اما میزان این تغییر در دو گروه دارای آن درجه تفاوت معنی‌دار نبوده است که از اثر متغیر آزمایشی دفاع کند.

آزمون فرضیه اصلی نیز که ضریب کارآفرینی دو گروه را به طور کلی و در رابطه با پنج مولفه اصلی آن بررسی می‌کند، در نتایج آزمون برابری میانگین‌ها برای میزان تغییر گروه‌ها تفاوت معنی‌داری را نشان نمی‌دهد، یعنی به طور کلی شرکت در کارگاه آموزش حل مسئله تأثیری در ضریب کارآفرینی آزمودنی‌ها نداشته است.

تفسیر

هر چند نتایج به دست آمده از اجرای دوره آموزشی و اثرات آن غیر منتظره بود، اما این نتایج چندان هم ناامید کننده نیست. مرور دوباره پیش فرضهای کارآفرینی، به استناد پیشینة تحقیق ، مهم وراهگشا هستند:

1ـ کارآفرینی یک مفهوم چند بعدی است. نه بر سر تعریف آن و نه بر سر عوامل موثر در شکل‌گیری و اثر‌گذاری آن توافق عمومی وجود ندارد.

2ـ کار آفرینی آموزش دادنی است. با آموزش کارآفرینی، امکان تولد کار آفرینان بیشتر خواهد شد.

3ـ قابلیت‌ها و توانایی‌های شخص اثر زمینه‌ای انکار ناپذیری در اثر‌پذیری و درجه اثر‌پذیری از فرصت های کارآفرینی دارد.

علاوه بر این درباره آنچه در این پژوهش به عنوان روش، ابزار و اجرا رخ داد، نکات قابل توجهی وجود دارد:

1ـ اجرای روشهای تحقیق آزمایشی و شبه آزمایشی در محیط‌های بزرگ اجتماعی مانند دانشگاه ها و در شرایط طبیعی دشوار و خطیر است. رعایت شرایط اخلاقی، مراعات جنبه‌های انسانی، لزوم تابعیت از مقررات و قواعد آموزشی ـ اداری دانشگاه، توجه به واقعیتهای اجرایی و امکانات انسانی ـ مالی دلایل اصلی این دشواری به شمار می‌آید.

2ـ اجرای کارگاه ها یا برنامه‌های آموزش کار آفرینی در یک دوره فشرده، از ابتدا همراه با یک ریسک جدی است. روشن است که هر چه درباره یک مفهوم اختلاف نظر بیشتری وجود داشته باشد یا پیچیدگی مبانی نظری و تئوریهای آن بیشتر باشد؛ تجربه قبلی درباره روش ارایه برنامه در اختیار نباشد؛ و ماهیت آموزش، لزوم آزادی عمل هر چه بیشتر شرکت کنندگان را ضروری ساخته باشد، اجرای آموزش با دشواری های بیشتری همراه خواهد بود.

3ـ ابزار اندازه‌گیری ضریب کارآفرینی می‌تواند از حساسیت کافی برای تشخیص بعضی از تغییرات برخودار نباشد. به رغم بررسی جدی روایی و پایایی ابزار برگزیده و اعمال دقیقترین نکات در اجرای پیش آزمون و پس آزمون امکان ابراز تردید نسبت به قابلیت اندازه‌گیری درست و دقیق پرسشنامه ضریب کار آفرینی وجود دارد. این واقعیت که کار آفرینی یک «رویداد» است نه یک ویژگی شخصیتی، در ناتوانی ابزار برای دیدن و ثبت تغییرات موثر خواهد بود.

4ـ برای رفع اشکال بالا، طرح اولیه پژوهش، پیشنهاد پیگیری وضعیت آزمودنی ها، یک سال پس از فراغت از تحصیل را داشت که به دلیل سیاستهای مالی مرکز کار آفرینی دانشگاه، طرح تعدیل شد و فقط بر اندازه‌گیری میزان تغییرات پرسشنامه‌ای پس از اجرای متغیر، توافق به عمل آمد.

5ـ مجری کارگاه از ابتدا در جریان جزئیات طرح پژوهش قرار داشت. به علاوه تیم تحقیق به طور مرتب اطلاعات لازم را در اختیار ایشان قرار می‌داد. مجری در جلسات توجیهی قبل از اجرای کارگاه با شرکت کنندگان حضور داشت و نسبت به مفهوم، تاریخچه کارآفرینی و روشهای آموزش آگاه بود. به علاوه به عنوان استادیار دانشگاه به دلیل دارا بودن تخصص در آموزش حل مسئله با رویکرد شناختی و راهنمایی پایان نامه‌هایی در این زمینه پژوهشی، برای اجرای کارگاه،صلاحیت‌های کافی داشت . با این همه، نمی‌توان از امکان وجود نقصی در اجرای کارگاه غفلت کرد یا آن را نادیده گرفت.

6ـ مانند هر طرح دیگر تحقیق شبه آزمایشی، در این پژوهش نیز نمی‌توان اثر مداخله‌ای اجرای پیش آزمون در پس آزمون را نادیده گرفت. ضمن اینکه علاوه بر گذشت زمان 6 هفته‌ای، در طراحی و حروف چینی پرسشنامه تغییرات اساسی به عمل آمد و در برخی گویه‌ها تغییرات نگارشی جزیی صورت گرفت تا این اثر به کمترین میزان خود کاهش یابد.

 منابع

ـ آهنچیان، محمدرضا (1382) بهره‌وری و مسأله اشتغال دانش‌آموختگان مراکز آموزش عالی، تهران، همایش اشتغال و آموزش عالی :دانشگاه تربیت مدرس.

ـ متوسلی،محمود و آهنچیان، محمدرضا (1381) اقتصاد آموزش و پرورش، تهران: سمت.

ـ احمدپور داریانی، محمود. (1380) کارآفرینی: 101 تکنیک حل خلاق مسأله، تهران: امیر کبیر

ـ صمد آقایی، جلیل. (1377) از کارآفرینی تا جان‌آفرینی، تدبیر، سال نهم، ش 87.

- Birkin shaw| J. (2000). Entrepreneurship in the global firm.

The Journal of management development| 19| 10.

-Cope|J.(2005)|Toward adynamic learning perspective of entrepreneurship| Baylor university| Entrepreneurship: theory & practice.

-Davey| M.(2005). The efficacy of the elementary level entrepreneurs in Action curriculum EdD. School: peaboly college.

-Hansemark | Ove C.(1998). The effectc of an entrepreneurship programme on need for acgivement & Locous of control of reinforcement. International Journal of entrepreneurial behavior & research. 4 | 1.

 - Ho| Florence H. C (2006). Entrepreneurs learning experience in somall & medium-sized entreprises in Hong Kong. ED. The George Washington university Jack|

- Klapper| Rita. (2004) Government goels & entrepreneurship education-an investigation at a grande ecole in france| Education training 46 | 3.

- Petrakis| P. E. (2005) Growth| entrepreneurship| structural change| Time & risk| the Journal of American Academy of Bussines| vol 7| N. 1.

- Rae| David. (2004) Entrepreneurial learning: a practical model from the creative industries. Educational training.

- Yonca| Curol; Astan| Nuray (2006). Entrepreneurial characteristics amongst university students: some in sights for entrepreneurship education & training in Turkey. Educational training. Vol 48.

 Tchang| and Senta| 2001| "Access to Knowledge"| Paris; UNESCO